Pedagoog Micha de Winter: "Betrek jongeren bij de samenleving"

  • 0
In die tweede van ’n reeks onderhoude wat Ingrid Glorie met Europese akademici voer oor hul navorsing wat aansluit by geakkrediteerde navorsingsartikels wat in LitNet Akademies gepubliseer word, gesels sy met pedagoog Micha de Winter:

Het idee was dat hij na zijn emeritaat in 2017 in alle rust mooie boeken zou gaan schrijven. Daar wordt aan gewerkt, maar erg veel tijd was er tot dusverre niet. Onlangs vroeg de Nederlandse regering hem nog om een quickscan te doen naar de gevolgen van de coronacrisis voor jongeren. Ook de media doen regelmatig een beroep op zijn deskundigheid.

We leven in een tijd met complexe maatschappelijke problemen. Pedagoog Micha de Winter laat zien dat vrijwel al die kwesties raakvlakken hebben met opvoeding en onderwijs.

Micha de Winter (Foto: verschaft)

Micha de Winter (1951) promoveerde in 1986 in Tilburg op een proefschrift over de vroegtijdige onderkenning van ontwikkelingsstoornissen. Vanaf 1989 bekleedde hij verschillende leerstoelen aan de Universiteit Utrecht. Op 31 mei 2017 nam hij afscheid met de rede Pedagogiek over hoop: het onmiskenbare belang van optimisme in opvoeding en onderwijs.

De Winter publiceerde een groot aantal boeken en artikelen. Daarnaast adviseerde hij het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport over jeugd- en gezinsbeleid en opvoedingsvraagstukken. De Winter was van 2001 tot en met 2012 kroonlid van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, een adviesorgaan van de Nederlandse regering en het Nederlandse parlement. In dezelfde periode was hij lid van de Raad voor Jeugdbeleid en van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling.

Van 2014 tot 2019 stond De Winter aan het hoofd van een commissie die onderzoek deed naar geweld in de Nederlandse jeugdzorg sinds 1945. De commissie stelde vast dat overheid en verantwoordelijke instellingen jongeren in de jeugdzorg onvoldoende hebben beschermd tegen fysiek, psychisch en seksueel geweld. De commissie beval regering en instellingen aan om de fouten uit het verleden te erkennen en maatregelen te treffen om de jeugdzorg veiliger te maken. Eerder onderzocht De Winter de oorzaken van radicalisering onder jongeren.

.............

“Veel kinderen in Nederland komen uit een stevige omgeving. Zo’n crisis is voor geen één kind leuk. Maar met het grootste deel van de kinderen en jongeren in Nederland is het best goed gegaan.” 

.............

In 2013 werd De Winter benoemd tot Officier in de Orde van Oranje-Nassau, onder meer voor zijn wetenschappelijke bijdrage aan het maatschappelijke debat over jeugd en opvoeding. Daarnaast is hij consultant voor UNESCO en UNICEF.

We spreken elkaar naar aanleiding van een artikel van Leentjie van Jaarsveld op LitNet Akademies, “‘Help, ek is ’n skoolhoof in ’n afgeleë gemeenskap!’ Uitdagings tot die skoolhoof se leierskap- en bestuurstyl”. De Winter is nog nooit in Zuid-Afrika geweest en heeft tot dusver ook geen academische banden met wetenschappers daar. Wel heeft hij voor Unicef in een aantal andere Afrikaanse landen gewerkt, evenals in landen in Azië en Latijns-Amerika. De situatie van de scholen in de Zuid-Afrikaanse provincie Noordkaap doet hem soms denken aan wat hij daar gezien heeft. En elementen van zijn ideeën over de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen, democratisch burgerschap en de plaats van een school in de lokale gemeenschap zijn universeel toepasbaar.

Dit voorjaar maakte u deel uit van de “Tijdelijke werkgroep Sociale impact coronacrisis”. Deze werkgroep  deed in opdracht van de regering verkennend onderzoek naar de sociale gevolgen van de coronacrisis voor onder meer jongeren. Hoe hebben jongeren in Nederland de crisis ervaren?

Als wetenschapper moet ik een slag om de arm houden. Er is hiernaar nog geen volledig en systematisch onderzoek gedaan. Dát onderzoek zal ongetwijfeld nog komen. Voor deze quickscan heb ik in vijf gemeenten in Nederland mensen geïnterviewd, of laten interviewen, die op allerlei manieren met kinderen of jongeren te maken hebben, zoals jongerenwerkers en medewerkers van de jeugdzorg. Het beeld dat ik uit die gegevens heb gedestilleerd, is opgenomen in een rapport dat zo’n maand geleden is gepresenteerd. Wat ik kan vertellen, is anekdotisch, gebaseerd op mijn eigen waarneming en op waarnemingen van anderen. Maar ik kan niet zeggen: zó zit het met de jeugd in Nederland.

Ik heb gekeken over wie we ons zorgen moeten maken. Veel kinderen in Nederland komen uit een stevige omgeving. Zo’n crisis is voor geen één kind leuk. Maar met het grootste deel van de kinderen en jongeren in Nederland is het best goed gegaan. Daarmee wil ik  niet zeggen dat ze het allemaal even plezierig vonden. In veel gezinnen ontstonden spanningen, bijvoorbeeld doordat ouders hun kinderen opeens bij hun schoolwerk moesten begeleiden terwijl ze zelf ook thuis moesten werken, of terwijl ze een baan in de zorg hadden die veel van ze vroeg. Dus het is niet altijd makkelijk geweest. Maar ik durf de stelling aan dat de meeste kinderen en gezinnen wel tegen een stootje kunnen.

.............

“Hoewel de kloof tussen arm en rijk in Nederland misschien niet zo diep is als in Zuid-Afrika, bestaat er hier ongelijkheid in de samenleving. De verschillen zijn groot en worden alsmaar groter.”

.............

Tegelijkertijd moet je je realiseren dat je in Nederland altijd al gezinnen en kinderen hebt die kwetsbaar zijn. Denk aan gezinnen waar kinderen worden mishandeld, waar drankproblemen zijn of waar de armoede zo groot is dat die de opvoeding beïnvloedt. Denk aan jongeren die in achterstandswijken opgroeien en die in aanraking komen met drugs of criminaliteit. Uit onze verkenning blijkt dat juist gezinnen en kinderen die toch al kwetsbaar waren, door deze crisis het hardst zijn geraakt.

Ik maak me zorgen over jongeren die in achterstandswijken wonen. In Nederland worden de coronamaatregelen inmiddels geleidelijk afgebouwd. Maar veel van deze jongeren hadden tijdens de lockdown het gevoel dat het ze allemaal maar overkwam. Zij zagen de coronacrisis niet als een crisis die ook hén raakte, ze zagen het als een “bejaardenprobleem” waardoor zíj opeens allerlei dingen niet meer mochten. Alles wat hun dagelijks leven structureerde – school, het contact met vrienden op straat, het buurthuis, de sportclub – viel weg. Veel van die jongeren wonen met een groot gezin op een klein flatje, en de inperking leidde tot veel frustratie. Het geweld in gezinnen nam toe. Je zag een toename van straatcriminaliteit en internetcriminaliteit (sexting, afpersing); het gebruik van lachgas steeg enorm. Veel jongeren hebben schulden – vooral leningen voor telefoons die ze elke maand moeten afbetalen – en hun baantjes waren ineens weg, dus de schulden liepen op.

Wat moet er gedaan worden om de ontstane problemen aan te pakken?

Drie dingen. Ten eerste moet je je ontfermen over de groepen die het hardst geraakt worden; daar moet je direct op af stappen. Ten tweede zijn er, om dat te kunnen doen, nieuwe vormen van samenwerking nodig tussen de landelijke politiek, de landelijke overheid en de gemeenten. Problemen doorschuiven kan niet meer. Gelukkig zie je dat er wat dat betreft ook al stappen gezet worden.  

Het derde punt ligt mij het naast aan het hart. We moeten iets doen aan dat gevoel van jongeren dat het ze allemaal maar overkomt. Als pedagoog weet ik hoe gevaarlijk het is als mensen het gevoel krijgen dat ze geen controle meer over hun eigen doen en laten hebben. Dat verlies aan “agency”, zoals het met een vakterm heet, kan leiden tot woede en frustratie. Het is slecht voor je gezondheid, voor je psychische gezondheid, en voor het gevoel dat je een burger van dit land bent die ertoe doet. Dat je een mens bent die ertoe doet.

Aan het begin van zo’n crisis wordt de hele bevolking onder curatele gesteld. Dat gebeurt top-down, en dat moet ook, want anders wordt zo’n pandemie onbeheersbaar. Maar nu de acute fase, voorlopig in ieder geval, achter de rug is, moeten we mensen de regie over hun eigen leven weer teruggeven.

Ik denk dat dat vooral voor kinderen en jongeren heel belangrijk is. Praat met ze! Nu kinderen weer naar school gaan, eerst nog in halve klassen, moeten ze zich aan de anderhalvemeterregel houden. Maar niemand heeft met hen gepraat over hóe ze dat gaan doen. Het is allemaal van bovenaf opgelegd. Het is belangrijk om ook bij die kinderen het gevoel van agency weer te reanimeren. Dat heb ik ook gezegd toen we als werkgroep uitgenodigd waren voor het crisisoverleg in het Catshuis, en een paar dagen erna heeft de minister-president dat in zijn toespraak overgenomen. 

Er bestaan grote verschillen tussen de omstandigheden waaronder onderwijs in Nederland plaatsvindt, en de omstandigheden waarin scholen in arme dorpjes in de Noordkaap in Zuid-Afrika moeten functioneren. De afgelegen ligging wordt in het artikel als een belangrijk probleem gezien. In Nederland zijn de afstanden veel kleiner en de verbindingen zijn goed. Er bestaat over het algemeen ook geen enorme kloof in welvaart tussen stedelijke en landelijke gebieden in Nederland. Bestaan er in Nederland überhaupt verschillen tussen scholen in de Randstad en scholen in de provincie?

Als je het over voorzieningen hebt, eigenlijk niet. Op dat punt heeft een school in de provincie het vaak beter dan een school in een achterstandswijk in de grote stad.

Maar er zijn in Nederland wel degelijk verschillen tussen scholen op het platteland en die in de stad. Er zijn bijvoorbeeld plattelandsregio’s waar de onderwijsuitstroom (gemeten in behaalde kwalificaties) al jaren achterloopt bij het gemiddelde in Nederland. Friesland en Limburg zijn bijvoorbeeld “beruchte” regio’s, waar de achterstand hardnekkig  is, ondanks het feit dat er inmiddels veel geld en energie in is gestopt. Het is niet helemaal duidelijk waar dat door komt. Het heeft niet alleen te maken met de voorzieningen op school, maar ook met armoede en de achtergrond van de ouders en hun instelling ten opzichte van school. Taalvariatie – het feit dat veel kinderen thuis opgroeien met dialect, terwijl op school in eerste instantie ABN (Algemeen Beschaafd Nederlands) van ze gevraagd wordt – kan ook een factor zijn. Het sociaal kapitaal van de ouders speelt een belangrijke rol, in de stad én daarbuiten.

Hoe staat het met de verschillen binnen één stad tussen de zogenaamde “witte” scholen in meer gegoede buurten en de zogenaamde “zwarte” scholen in achterstandswijken?

Die verschillen zijn groot. Dat zie je al aan de schooladviezen die kinderen aan het eind van de basisschool krijgen. Leerlingen van witte middenklasse-scholen, dus kinderen van hoger opgeleide ouders, krijgen systematisch hogere adviezen. Uit onderzoek blijkt dat bij schooladviezen veel verschillende factoren een rol spelen, zoals het verwachtingspatroon van de leerkracht en de mate van stimulans en ondersteuning (huiswerkklas, examentraining) van thuis.

Hoewel de kloof tussen arm en rijk in Nederland misschien niet zo diep is als in Zuid-Afrika, bestaat er hier ongelijkheid in de samenleving. De verschillen zijn groot en worden alsmaar groter.

Je kunt je afvragen of onderwijs daar verandering in kan brengen. “School can’t make up for society”, wordt wel gezegd. We zijn in Nederland al zo’n dertig jaar bezig met onderwijsachterstandsprogramma’s waarbij extra middelen in achterstandsscholen worden gestopt. Na al die tijd zien we daarvan nog weinig resultaat. Misschien waren de verschillen nóg groter geweest als we het niet hadden gedaan. Maar we zijn er absoluut niet in geslaagd om ze kleiner te maken.

Hebben scholen in achterstandswijken het financieel moeilijker dan een school in een meer welvarende buurt?

Alle scholen worden door de overheid vergelijkbaar behandeld. Alleen zijn ze qua aard en problematiek heel verschillend. Als je lesgeeft op een school in een notoire achterstandswijk en je wilt kinderen daar tot ontwikkeling brengen, heb je daar andere dingen voor nodig – kleinere klassen bijvoorbeeld, onderwijsassistentie, veel meer contact met de ouders – dus je moet meer investeren om op niveau te blijven. In mijn ogen hebben scholen in achterstandswijken meer middelen nodig dan de gemiddelde Nederlandse school. Maar extra financiële steun ligt gevoelig, zeker bij assertieve ouders in een middenklasse-buurt.

De scholen uit het artikel liggen in dorpen waar grote armoede heerst. De opvoeders (ouders of grootouders) van de kinderen daar zijn over het algemeen ongeletterd zijn en hebben weinig affiniteit met wat er op school gebeurt. In Nederland lijkt het omgekeerde aan de hand te zijn. Hoe groot is de ouderbetrokkenheid hier?

De mondigheid van ouders is vandaag veel groter dan een aantal jaar geleden. Als je vroeger als kind op school iets uitspookte en je ouders dat hoorden, kreeg je thuis nog een keer op je kop. Er was een soort pedagogische continuïteit tussen school en gezin. Later werden ouders steeds mondiger. Als het kind de klas uitgestuurd werd, belden de ouders de school op om verhaal te halen. En sinds een aantal jaar is het steeds gewoner geworden om meteen de advocaat erop af te sturen. De juridisering van het onderwijs is een van de factoren die het moeilijk maken om met budgetten tussen verschillende categorieën scholen te schuiven.

.............

“We zijn in Nederland al zo’n dertig jaar bezig met onderwijsachterstandsprogramma’s waarbij extra middelen in achterstandsscholen worden gestopt. Na al die tijd zien we daarvan nog weinig resultaat.”

.............

Ouders uit achterstandswijken zijn veel minder assertief, al begint het wel een beetje te komen. Een van de problemen daar is dat veel ouders weinig betrokken zijn bij wat er op school gebeurt. Niet omdat het geen goede ouders zijn of omdat ze niet het beste willen voor hun kinderen. Maar ten eerste wordt er zelden een beroep op ze gedaan, en ten tweede hebben ze niet geleerd om voor zichzelf op te komen. Soms snappen ze ook weinig van hoe Nederlandse scholen werken, en wordt er nog hoog opgekeken naar de leerkracht. Bij hoger opgeleide ouders zie je het omgekeerde. Die zijn zelf arts of advocaat en zijn eigenlijk een beetje denigrerend over de kwalificaties van het onderwijzend personeel.   

Kunt u iets vertellen over de “stadsscholen” die u heeft geïnitieerd?  

De “stadsschool” is een project dat mij na aan het hart ligt, net als onze initiatieven rond de “vreedzame school”. Dat laatste is een programma dat we inmiddels op meer dan duizend Nederlandse basisscholen hebben ingevoerd en dat gaat over de “agency” waar we het hiervoor over hadden. Hoe leer je kinderen democratische vaardigheden? Hoe zorg je ervoor dat ze, tégen de druk van de straatcultuur in, elkaar bij een conflict niet de hersens inslaan, maar problemen op een vreedzame manier proberen op te lossen, met respect voor mensen die anders denken? Dat zijn idealen die we de afgelopen jaren in die vreedzame scholen hebben ontwikkeld. 

Toen we daarmee bezig waren, merkten we dat er eigenlijk nooit contact was tussen leerlingen van scholen uit achterstandswijken en leerlingen uit meer gegoede buurten. Terwijl hun scholen dikwijls dicht bij elkaar lagen, soms alleen gescheiden door een spoorlijn. In de les hadden we het voortdurend over respect, tolerantie, integratie en inclusiviteit. Maar de separatie tussen de diverse bevolkingsgroepen, ook bij kinderen, is de afgelopen jaren alleen maar toegenomen. 

Daarom zijn we begonnen met de “stadsschool”, een uitwisselingsprogramma waarbij leerlingen in principe op hun eigen school blijven, maar iedere week of iedere maand een paar lessen of activiteiten samen krijgen met de leerlingen van de overkant van de spoorlijn.

Het plan werd enthousiast ontvangen, maar tegelijkertijd moet ik erkennen dat het best moeizaam gaat. Daar zijn allerlei redenen voor. De meeste scholen zijn vooral bezig met de eigen output. Daarnaast merk ik nogal wat weerstand bij witte ouders, die het niet prettig vinden dat Marokkaanse kinderen van de andere kant van het spoor ineens en masse “hun” school binnenkomen. Omgekeerd heb je ook Marokkaanse ouders die niet willen dat witte ouders zich met hun kinderen gaan bemoeien.

Toch heeft het project inmiddels op een aantal plekken succes. Uit onderzoek blijkt dat de leerlingen het eigenlijk heel gewoon vinden. Ze vinden het wel leuk en interessant om van andere kinderen dingen te leren. Je ziet dat de vooroordelen afnemen, want die zijn ook bij kinderen behoorlijk hoog. Maar kinderen zijn ook voor een deel kleurenblind. Als het maar gezellig is en ze leuke dingen doen, vinden ze het al gauw goed.

Ik vrees dat de coronacrisis een flinke impact zal hebben op de toekomst van het project. Alle energie gaat nu naar het wegwerken van de leerachterstand die mogelijk is ontstaan. Daardoor zakken andere zaken op de prioriteitenlijst. Maar het moet echt gebeuren, want je ziet dat in de grote steden de kloof tussen de verschillende groepen, ook bij kinderen, steeds dieper wordt.

U heeft zich fel uitgesproken tegen de hedendaagse neiging om elk kind met afwijkend gedrag van een etiket (“autisme”, “ADHD”, “dyslexie”) te voorzien. Kunt u dit toelichten?

De medicalisering neemt in Nederland de laatste decennia enorm toe. Dat gebeurt over de hele linie, en ook bij kinderen. Steeds meer kinderen “hebben iets” en worden daarvoor behandeld. Uit onderzoek waaraan ik heb meegewerkt bleek dat in de vijf jaar daarvoor het aantal kinderen met medicatie, bijvoorbeeld voor ADHD, met een factor 5 was toegenomen. Sindsdien is dat aantal alleen maar gestegen.

Er zijn twee manieren om naar deze ontwikkeling te kijken. De ene opvatting is dat er steeds meer pillen en behandelingen beschikbaar komen en dat er dus sprake is van een inhaalmanoeuvre. De andere opvatting is dat onze tolerantie voor verschillen tussen kinderen steeds kleiner wordt.

Kinderen zijn heel verschillend. Ze leren bijvoorbeeld in een verschillend tempo. Door overal een etiket op te plakken worden de verschillen tussen kinderen uitvergroot. Ze worden steeds vaker als een ziekte gezien. Ik vind dat de samenleving daar enorm in doorgeschoten is.

De vraag is wat zo’n etiket met een kind doet. Vindt een kind het wel fijn om opeens als ADHD’er, autistisch-spectrum, Asperger of hoogbegaafd weggezet te worden?

Kijk, als een kind een zware vorm van autisme heeft, hoef je daar niet over van mening te verschillen. Dan moet je een kind natuurlijk behandelen met de best mogelijke middelen, of dat nu medicijnen zijn of gespecialiseerde therapieën.

Maar we hebben de neiging om de etiketten steeds breder te maken. Binnenkort bereiken we het punt dat een kwart van de kinderen als abnormaal beschouwd wordt, behandeld moet worden en een extra budget moet krijgen. Inmiddels wordt in Nederland gemiddeld 7% van de kinderen alleen al voor dyslexie behandeld, en in het beroepsonderwijs zelfs 15%.

Met al die etiketten creëer je een situatie waarin steeds meer kinderen tot een aparte categorie gaan behoren en ze hun identiteit gaan ontlenen aan hoe ze afwijken van de rest. En dat is precies wat kinderen niet willen. Kinderen willen ergens bij horen, ze willen géén buitenbeentje zijn.

Ik bedoel niet dat je kinderen aan hun lot moet overlaten. Maar de vraag is hoe je ze het best kunt helpen. Zijn we kinderen in ons onderwijs niet te veel als een grijze massa gaan beschouwen? Hebben we niet te weinig aandacht voor onderlinge verschillen? De erkenning dat elk kind anders is, is uit veel vormen van onderwijs verdwenen.

In het artikel van Leentjie van Jaarsveld worden hoge verwachtingen aan het schoolhoofd gesteld. Trouwens, er komen op LitNet Akademies nog veel meer artikelen over de rol van het schoolhoofd voor. In Nederland is de rector van een middelbare school een manager, grotendeels onzichtbaar voor de schoolpopulatie. En zelfs het schoolhoofd in het basisonderwijs is steeds meer een meneer in een kamertje geworden. Tegelijkertijd lijken er meer besluiten in allerlei onderwijsteams genomen te worden. Beschikt een schoolhoofd in Nederland over dezelfde mate van autonomie en impact?

Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van het schoolhoofd. Dat gebeurde vaak, vooral in de Angelsaksische wereld, vanuit de zogenaamde “effectieve schoolbeweging”. Er zijn meerdere factoren die de effectiviteit van een school bepalen. Eén daarvan, en die staat bijna altijd bovenaan, is de kwaliteit van het schoolhoofd.

In veel westerse landen wordt sterk ingezet op de managementkwaliteiten van het schoolhoofd. Volgens mij worden scholen daar niet automatisch beter van. Het gaat op een school niet alleen maar om de output. Dat kinderen goed leren lezen en schrijven is belangrijk. Maar een school moet méér zijn dan alleen een leerfabriek. Ik noem het vaak een “maatschappelijke opvoedingsinstantie”. Hoe betrokken zijn kinderen bij de samenleving, hebben ze het idee dat ze maatschappelijk perspectief hebben, dat ze ertoe doen?

Binnen het effectiviteitsdenken speelt het schoolhoofd een centrale rol. Als het gaat om de pedagogische kwaliteit van een school, speelt het schoolhoofd óók een belangrijke rol, maar dan eerder als inspirator.

Als je die artikelen moet geloven, ligt er in Zuid-Afrika, en specifiek op de onderzochte scholen in de Noordkaap, een geweldige druk op schoolhoofden. Je zou zo’n hoofd graag wat ontlasten. Dat brengt mij op een Afrikaans gezegde dat u zelf ook graag gebruikt: “It takes a village to raise a child.” U heeft het ook wel over een “pedagogische civil society”. Wat bedoelt u daarmee? Aan welke minimale voorwaarden moet worden voldaan om dat idee in zo’n dorp in de Noordkaap, met al zijn problemen, te laten slagen? 

De uitdrukking “It takes a village to raise a child” komt uit Afrika en is in de westerse wereld vooral bekend geworden door een boekje van Hillary Clinton met deze titel. De Democraten in de Verenigde Staten zeiden: “It takes a village”, dus: je hebt een sociale gemeenschap nodig. Maar de Republikeinen zeiden: “It takes a family”, het gaat om het gezin. Dat is een ideologische tegenstelling. Het grappige is dat Clinton gelijk heeft gekregen. Of beter gezegd: de Afrikanen hebben gelijk gekregen. Niks ideologie, gewoon hard wetenschappelijk onderzoek. Als een kind opgroeit in een sterk sociaal netwerk, waarbij meer volwassenen dan alleen de ouders of het schoolhoofd om hem heen staan, gaat het beter met dat kind.

In Nederland zitten we inmiddels met het probleem dat er een steeds groter kloof groeit tussen ouders en school. Het is geen “village” als de ene partij een advocaat afstuurt op de ander.

In Tanzania, en helemaal in Darfur, speelden er natuurlijk andere problemen. Een context van geweld, armoede en etnische tegenstellingen. Maar ook daar staat het idee dat je een netwerk nodig hebt als je de ontwikkeling van kinderen wilt stimuleren, als een paal boven water. Als ik het artikel van Van Jaarsveld lees, denk ik dat daar de grootste uitdaging ligt: hoe bereik je ook in dié context een verbinding tussen de school en de ouders of families?

Hier in Nederland roepen docenten al gauw dat het bij hen op school nooit zal lukken. En misschien denkt zo’n schoolhoofd in de Noordkaap dat in eerste instantie ook wel. Ik snap dat het lastig is. Maar tegelijkertijd kan het niet anders. Als jij kinderen op school bepaalde waarden weet bij te brengen terwijl jouw poging niet gesteund of begrepen wordt door thuis, ben je energie aan het verspillen.

Op de vreedzame scholen maken we er tegenwoordig veel werk van om de ouders erbij te betrekken. Dat is niet altijd makkelijk. Maar soms zie je ook een onverwacht effect. Leerlingen op de vreedzame scholen worden opgeleid tot mediator; ze leren hoe ze moeten bemiddelen bij conflicten. Hun ouders krijgen op straat ook te maken met conflicten. En nu zie je dat veel ouders de vaardigheden die hun kinderen op school geleerd hebben, zelf ook willen leren.     

Toen u in 2017 met emeritaat ging, hield u een afscheidsrede getiteld Over Hoop. Het onmiskenbare belang van optimisme in opvoeding en onderwijs.

Aan het begin van uw lezing constateerde u dat we in spannende en onzekere tijden leven – dat was in 2017, het jaar 2020 moest nog komen – en dat jongeren én de samenleving als geheel hoop nodig hebben. Dat geldt ook voor de leerlingen van de scholen in de Noordkaap, over wie Van Jaarsveld in haar artikel stelt ze geen “toekomstvisie” (perspectief) hebben.

U bepleit een “pedagogiek van de hoop”, waarbij die hoop zowel gericht kan zijn op het individu als op het collectief. Kunt u uitleggen hoe het stimuleren van democratisch burgerschap onder jongeren daarbij een rol kan spelen?

Als een kind opgroeit zonder perspectief – als hopeloosheid domineert – kun je niet verwachten dat het enige motivatie voelt om te proberen iets van zijn leven te maken. Hoop en perspectief zijn een voorwaarde voor positieve ontwikkeling.

We doen veel onderzoek naar risico’s, naar wat er allemaal mis kan gaan. Maar het idee dat je kinderen een positief perspectief moet bieden, is totaal afwezig in onze huidige westerse pedagogiek. Terwijl dat wat mij betreft de essentie is.

Je moet met kinderen en jongeren om de tafel gaan zitten. Je ziet dat premier Rutte dat nu ook doet, na dat coronaverhaal. En hij heeft de burgemeesters opdracht gegeven om hetzelfde te doen.

Ik deed het in Darfur onder een boom. Ik werkte met kinderen die in de burgeroorlog hun ouders waren kwijtgeraakt en nu in vluchtelingenkampen zaten. Ze werden, voor hun eigen veiligheid, als schapen bijeengedreven in zogenaamde “childfriendly spaces”. Daar werden ze door vrouwen met zwepen in bedwang gehouden. Die kinderen hadden niets te doen, niemand vroeg ze wat. Toch speelden er in die kampen allerlei kwesties die voor die kinderen van belang waren.

Als je alleen maar vóór kinderen besluit en ze zelf niet laat meebeslissen, misken je een van de meest basale behoeften van kinderen. Het idee van agency bij kinderen hebben we naar mijn idee weggeorganiseerd. Dat geldt voor Nederland, en ik heb het ook elders in de wereld gezien. Er zijn veel culturen waar kinderen gewoon moeten zwijgen. Maar agency is een essentieel onderdeel van positieve ontwikkeling.

Unicef had me gevraagd om te kijken wat we met de kinderen in die kampen konden doen. Ik leerde de volwassenen daar dat je met kinderen kunt praten. En dat je dat ook af en toe móét doen, zij het in groepen of individueel. Wat is er met je gebeurd, maar vooral: wat kunnen we híer doen, met elkaar? Dat leidde tot verandering, tot meer individuele aandacht, tot activiteiten die kinderen plezierig vonden, en niet alleen maar iets waarvan men van hogerhand dacht dat dat goed voor ze was.

Natuurlijk kan dat, bijvoorbeeld in zo’n dorp in de Noordkaap, lastig zijn. In Darfur gingen we op zoek naar mensen uit de omgeving die zich het lot van die kinderen aantrokken. We hebben veel lokale vrijwilligers opgeleid. Je hoeft geen diploma te hebben om op een goede manier aandacht aan een kind te kunnen besteden. En je moet gebruik maken van de creativiteit van de mensen zelf om te kijken hoe je ze kunt inzetten.

Dat is een hoopgevend perspectief. En het is ook voor zo’n schoolhoofd hard nodig om een hoopgevend perspectief te hebben.   

Lees ook op LitNet Akademies

Help, ek is ’n skoolhoof in ’n afgeleë gemeenskap! Uitdagings tot die skoolhoof se leierskap- en bestuurstyl 

Lees ook 

LitNet Akademies internasionaal

Het gaat niet goed met het onderwijs in Nederland

Buro: IG
  • 0
Top